以劳动教育为基础完善地方高校人才培养体系 —— 专访湖北科技学院原副校长钟儒刚教授

○　张爱春

2020年3月，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，明确提出“把劳动教育纳入人才培养全过程”。2021年新修订的《中华人民共和国教育法》第五条规定：“教育必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。随着系列政策文件的颁布，近年来劳动教育被重新认识并重视，各地高校积极探索如何落地实践，然而形式化、碎片化、与专业脱节等问题不同程度存在。近日，笔者就相关问题专访了湖北科技学院原副校长钟儒刚教授。

一、劳动教育的原点必须回到“人的主体性建构”

张爱春：钟教授好，非常感谢您能接受本次专访。您对高校的教务与学生工作管理经验丰富，对高校的学科建设与专业设置有着独到的见解，您最近提到地方高校的学科与专业教育体系改革应该以劳动教育为基础，并且始终把“劳动与人的主体性建构”作为思考劳动教育的逻辑起点。您能谈谈为什么劳动教育必须从这个角度切入吗？

钟儒刚：劳动即人类有目的的活动，而人的主体性——自主性、能动性、创造性——也是在劳动中产生和不断发展完善的。首先，劳动为人的主体性建构提供了物质基础。恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中指出“劳动创造了人本身”。在劳动过程中，人将内在目的外化为具体行动，通过反馈不断调整行为，逐步形成抽象思维能力和自我反思意识，为主体性构建奠定了基础。马克思则指出“劳动产品是固化在某个对象中的物化的劳动”，人在对象化的世界中看到自己的力量，从而确证自己的主体地位。

然而，马克思也揭示了劳动的异化现象——当劳动沦为维持生存的手段而非自我实现的途径时，劳动者与产品对立、与过程疏离、与他人割裂，主体性便陷入危机。当前许多学校的劳动教育恰恰是对劳动内涵的误解，“打扫卫生为了检查，研学旅行为了拍照，实习实训为了盖章。学生感觉不到这是自己的需要，也看不到劳动成果与自我的关联。”这样的劳动教育非但不能建构主体性，反而在消解主体性。只有真实的、有目的的、能产生对象化成果的劳动，才能承担育人的使命。

张爱春：您基于对劳动本质的认识，及劳动和人的主体性之间的关系，提出了劳动教育的“四层次框架”，您能否具体阐释下？

钟儒刚：这是我根据在劳动中发展人的主体性逻辑归纳的。第一层，劳动对象与劳动意识的认知教育——学生要明白“为什么要劳动”；第二层，劳动工具与技能养成教育——学生要手脑并用，掌握改造世界的工具；第三层，劳动过程与劳动角色的塑形教育——在持续劳动中形成责任意识和角色认同（这里我插入一个故事来说明，上个世纪八九十年代的时候，我家亲戚来城里务工，到装修市场上找活干，第一天去很快有师傅带着找到了活干，第二天情况也很顺利，第三天去了之后垂头丧气地回来了，我就问他：今天怎么没有找到活？小伙子说：我今天到市场上去，本来也找到了活，这时候我们老大说“就你要吃饭，我们这帮人都不用吃饭，今天你不能去……”。当我再想起这个故事的时候忽然就想到在劳动过程中，不仅仅是要掌握知识、技能为目的，而是在劳动过程中对人际关系的一种体认，这是劳动教育的真正意义）；因此，第四层是人际关系与价值认同教育——在劳动中建立合作，感受被需要、被尊重，认同劳动共同体的价值。

二、当前地方高校劳动教育及评价困境

张爱春：您刚才谈到了劳动教育的本质和理想框架。那么从现实来看，您认为当前地方高校劳动教育存在哪些突出问题？

钟儒刚：概括起来，我认为至少存在七个方面的问题。一是劳动目的性不强，学校劳动多为“人为设计的、虚拟的、应付的”活动，学生不清楚“为什么要做”。二是对人的主体性建构不力，学生只是在“完成任务”，而非“实现自我”。三是与德智体美教育相互割裂，劳动教育被理解为“一门课”，未能与各育融合。四是与学科、专业教育脱节，劳动成了专业教育之外“额外的事情”。五是与生活分离，劳动成为“学校任务”而非“生活需要”。六是理论研究与教育规律探索不足，与各育相比，劳动教育的理论积累最为薄弱。七是评价标准流于形式，打卡、拍照、盖章成为评价主要方式，只记录“做了没有”，不关心“成长了多少”。

这些问题的根源，在于我们把劳动教育定位为“技能训练”而非“主体性建构”，关心“有没有劳动”，却很少追问“为什么劳动”。“技术性”定位使劳动教育失去了存在论根基。

三、以劳动教育为基础改革地方高校学科及专业教育体系

张爱春：面对这些困境，您提出了一个设想——以劳动教育为基础改革地方高校的学科及专业教育体系。请您具体谈谈这个宏大的愿景。

钟儒刚：这个想法源于我对当前高校教育体系的观察与持续思考。我们的学科与专业教育体系是按知识逻辑搭建的，而不是按人的发展逻辑。而教育的逻辑起点应该从劳动与人的关系出发来重新思考，应从重新梳理地方高校的人才培养方案来思考劳动教育的“四层次框架”实践路径。

（一）以培养“完整人”重塑培养目标。目前地方高校人才培养方案的培养目标往往围绕“专业理念＋知识＋实践能力”，隐含的是“专业人”或“职业人”定位。基于四层次框架，目标应分解为四个维度：具备正确的劳动认知和意识，掌握必要的劳动工具和技能，在劳动过程中形成责任担当，在劳动共同体中建立价值认同。四个维度对应学生从“自然人”到“劳动者”再到“完整人”的成长路径。

（二）将四层次框架具体化到毕业要求中。认知层面，学生应树立正确的劳动价值观，尊重普通劳动者；技能层面，掌握专业核心劳动工具和操作能力；角色层面，养成担当精神和团队协作品质；价值层面，形成对劳动价值的深度认同。

（三）从“知识逻辑”转向“人的发展逻辑”重整课程体系。通识教育模块对应认知教育，应开设马克思主义劳动观等专题课程；学科基础与专业基础课程对应技能教育，应从“教师讲、学生听”转向“做中学、用中教”；专业核心课程、实践课程对应角色塑形教育，应贯彻“项目驱动、角色承担、过程完整”原则。

（四）从“形式化”转向“真劳动”重构实践教学。要建立“真劳动”实践场景，充分利用地方产业资源。湖北省“51020”现代产业体系——光芯屏端网产业集群、先进制造业、现代农业等，都可以成为学生劳动实践的真实场域。要设计“全流程”实践项目，让学生在实习实训中承担真实岗位、经历完整劳动。要建立“反思性”实践机制，引导学生记录劳动日志、撰写劳动叙事。

（五）从“结果记录”转向“成长反馈”调整评价体系。认知层可采用项目报告，技能层可采用操作考核，角色层可采用同伴互评与过程记录，价值层可采用叙事反思与成长档案。评价不是为了“打分排名”，而是为了“反馈促进”。

张爱春：最后一个问题，您对地方高校劳动教育的未来发展有什么期待？

钟儒刚：劳动教育不再是“额外的课程和形式化的活动”，而是思考教育的逻辑起点。学生不是“去劳动”，而是“在劳动中学习”。学科知识不是为了考试而学，而是为了劳动而实践。评价不是为了分数而评，而是为了成长而反馈。变革的方向，必须回到“劳动使人之为人”的原点，让教育真正服务于人的全面发展。

（作者单位：湖北科技学院教育学院、湖北省高校人文社会科学重点研究基地农村教育与文化发展研究中心。本文系湖北省教育科学规划2022年重点课题“湖北省地方高校大学生劳动素养评价研究”（2022GA072）、湖北科技学院2023年度校内科研发展基金项目“中国式现代化背景下学校文化建设研究”（2024－25X17）的阶段性成果）