以系统性重构疗愈“学习性缺失”

在多年的高职教学督导工作中，“学习性缺失”问题正像暗流侵蚀着技术技能人才培养的根基，成为职业教育从“规模发展”向“内涵提升”转型中必须直面的核心命题。

“学习性缺失”，指的是学生可持续的自主学习动力、有效的元认知策略、知识迁移应用能力以及面对挫折的学习韧性的系统性匮乏。它并非简单的“不愿学”，而是“不会学”“不能持续学”和“不知为何而学”的复合状态。

在《企业纳税实务》课上，教师精心设计的互动环节台下响应者寥寥，讲台与课桌之间仿佛隔着一层透明的“温度差”；在《Java程序设计》实训课中，学生等待“标准答案”或“万能模板”的依赖心理，远甚于主动探索与试错的热情；在《婴幼儿游戏指导》课上，学生上台演示多流于机械的动作模仿与台词背诵，未能触及“引导”与“支持”的专业内核。这样的场景在实践督导中已非个例。

究其根源，是多重力量交织的结果：一是动力系统“断层”。许多学生过往的学习体验被简化为“应试-分数”的短期博弈，内在兴趣与长远目标感未能建立。进入高职，当分数的直接压力减弱，学习动力便出现悬置；二是学习方法“单一”。传统教育中，“如何学习”这一元认知技能常被忽视，学生缺乏管理认知资源、规划学习路径、进行批判性思考的系统训练；三是评价导向“偏移”。尽管高职倡导能力本位，但重结果轻过程、重知识轻创新的评价惯性依然存在；四是数字生态“失焦”。信息过载与算法投喂在拓宽视野的同时，也削弱了学生专注力、深度思考力和信息甄别力。

这种缺失培养的是高度依赖指令、难以适应变化的“被动型执行者”，而非能主动迭代、解决问题的“能动型创造者”。疗愈“学习性缺失”，须成为高职院校“提质培优”行动中一项刻不容缓的“强基工程”。这需要一场从理念到行动的系统性重构，而非局部的教学技巧调整。

一是重塑课堂范式，激发真实学习。教师需从“知识的权威讲授者”转型为“学习生态的设计师”和“思维潜能的激发者”。在笔者的英语教学与督导听课记录观察中，凡是能有效激发学习投入的课堂，无一不是成功创设了“高挑战、高支持”的认知情境。例如，将《公司财报英文概览》作为项目，学生需小组协作，解读真实企业的英文业绩公告，并模拟撰写给管理层的分析简报。任务驱动下，查词典、学句型、析数据从外在要求变为内在需要。过程中，教师的角色是提供脚手架、启发式提问和及时反馈，而非提供答案。重点不在于教会了多少商务术语，而在于学生体验了“定义问题—搜寻资源—尝试解决—获得反馈—优化提升”的完整学习循环，重建了对学习过程的掌控感与成就感。

二是重构评价体系，引导深度学习。必须大幅改革课堂教学评价体系，建立以“能力成长”为核心的多元评价网络。增加项目成果、案例分析、实训报告、过程性学习日志等评价方式的权重；引入同伴互评、企业导师评价等多元主体；设计能够考察批判性思维、复杂问题解决和沟通协作能力的评价任务。评价的目的不是“区分”，而是“诊断”与“促进”，让学生清晰看到自己能力成长的轨迹。

三是建设支撑体系，赋能学习能力。学校层面应提供顶层支持：开设“学习科学与方法”“批判性思维”“数字素养”等通识必修或选修模块，将“学会学习”作为一门显性课程来建设；设立“学业指导中心”，为学习困难学生提供个性化咨询与辅导；打造跨专业创新社区与实训平台，让学生在解决真实、复杂、跨学科问题的过程中，自然调用并锤炼其学习与创新能力。

四是营造整体生态，滋养学习文化。通过举办读书会、学术讲座、技能大师分享、创新竞赛等活动，营造崇尚求知、鼓励探索的校园文化。让教师成为终身学习的榜样，让图书馆、实验室、实训基地成为学生流连忘返的“学习场”。

教育的最终目的，不是填满一个容器，而是点燃一团火焰。对于职业教育而言，这团火焰，就是学生内在的、蓬勃的、可持续的学习力。警惕并系统疗愈“学习性缺失”，帮助每一个学生找回学习的主动性与生长性，是我们从“制器”迈向“育人”的深刻转型，也是职业教育赢得未来尊严的关键所在。

（镇艳 作者单位：咸宁职业技术学院）